思维导学|《中国教师报》刊发平外课改经验：让课堂成为思维增量的场域

2020年开始，郑州外国语学校平原校区（平原外国语学校）引入思维导学。四年来，在周剑校长的带领下，学校的课堂发生了根本变化，高考、中考质量有了明显跃升，名列前茅。今天的中国教师报“现代课堂周刊”在发现课堂改革样本专栏，整版介绍该校的经验，并配发主编采访手记，对该校的经验进行了全面报道。

平原外国语学校让课堂成为思维增量的场域

《中国教师报》记者  褚清源

那天听完一节课后，五六名学生留下来与记者座谈。话题从刚刚结束的一堂课开始，在描述理想课堂的样子中结束。

“挑战权威最好的方式就是让自己成为权威。”

“慢即是快，尽信书不如无书。”

“我们不做‘小镇做题家’，我们要学习‘专家思维’。”

“我们从做题人成了出题人，还可以参与老师的评课，我们要做学习的主人、课堂的主人。”

“好课堂是孔子与他的弟子智慧对话的样子。”

这样的座谈显然是一种高峰体验。学生你一言我一语总能表达出自己独特的想法，也拼出了他们理解的好课堂的画像。

记者走进的是河南省新乡市平原外国语学校（郑州外国语学校平原校区），这所初中走过9年、高中只有6年办学历史的完全中学，课堂改革已经完成了一次落地转化、两次迭代升级。

一、思悟课堂  放大学生独立思考

从郑州外国语学校副校长到平原校区担任校长，尽管有郑外集团校“六统一制度”和“三共享原则”的支持，即坚持教学安排统一、教学评价统一、质量分析统一、校本教研统一、教育科研统一、质量考核统一，遵循优质教学资源共享、优质师资队伍共享、优质科研成果共享，但周剑深知摆在发展面前的问题相当棘手。

社会对这所学校期望值很高。建校之初，这里的教师队伍平均年龄不足30岁，用周剑的话说“除了缺乏经验，其他都不缺”。

新建学校有劣势，也有优势，在周剑看来，优势就是没有包袱。新教师多，只有在课堂上寻求突破，才能抓住“牛鼻子”，这既能保障教学质量，也能提升教师专业素养。于是，他们把抓教学和抓成长两件事变成一件事来抓，课堂改革成为这所新建学校起步的基点。

2010年，周剑还在郑州外国语学校做教务主任时，他受时任校长毛杰的委托曾做过一次学生调查。其中一个问题是“学生希望的课堂是什么样的”，来自学生的反馈尽管不尽相同，但有一点明显是共识，那就是课堂中教师的讲授太多。讲得太多带来的主要问题是学生独立学习的时间与空间得不到保证，还会影响学生的合作探究学习。

最终基于让学生做学习的主人、激活学生思维这一追求，郑州外国语学校确立了“思悟课堂”体系。其基本流程是“自思自悟—展思纠悟—促思助悟—反思明悟”。其中一个显著的特点是，思悟课堂严格控制教师每节课的讲授时间，给学生留出充分自学、练习、反思、整理的时间。思悟课堂突出了学习的本质、瞄准学习的核心要素和关键要素，重点关注了学生思的问题、思的机会、思的状态、思的经历、思的方法、思的习惯、思的效果，让学生的思考成为完成教学任务的主渠道。

课堂教学是为了“让一个人摆脱对另一个人的依附”，教师在课堂教学中所做的一切都是为了让学生尽快“独立”，从而达到“教是为了不教”的目的。在周剑看来，“独立”的标志是让学生学会思考，提高思维能力，改善思维品质，达到自解自悟。

为了让思悟课堂快速落地，学校一方面组织专题培训，一方面通过举行思悟课堂论文大赛和教学设计大赛，引导教师把理念和理论学习逐步转化为常态下的自觉行动。

问题总是与改革相伴而生的。面对清一色的新教师，他们借助思悟课堂这一拐杖渐渐让课堂从无序走向了有序，但与期待的课堂样态和教学效果还相去甚远。通过问题梳理他们发现，思悟课堂的“形”有了，但课堂上学生之间、师生之间少有不同观点的碰撞和质疑，在推进过程中还存在实践策略模糊、思维力提升不够、观课评价不具体等问题。他们不断自我追问：思悟课堂承载的核心理念到底落实了多少？需要锁定哪些问题加以突破？最终他们把问题聚焦在了“浅表学习和思维进阶”上；学生学习中的“潜意识”明显暴露不够，特别是“相异构想”显现不够；许多教师仅仅告诉学生什么是正确的，很少关注在这些问题上学生是怎么思考的、思考到什么程度。

于是，周剑和他的团队开始了思悟课堂落地后的第一次迭代。

二、思维导学，继续向思维深处掘进

周剑至今还记得，5年前在深圳的一次会议上，他遇见了时任清华大学附中校长助理房超平。房超平在这次会议上分享了他的“思维导学”课改成果，其中很多做法都直击了周剑在课堂改革中遇到的困惑。

两个人的一番促膝长谈，让同样关注思维提升的思维导学与思悟课堂链接在了一起。思维导学强调目标导航，要求目标能“说得清、看得见、摸得着、有层次、有挑战、有激励”，让“不同层次学生都有跳起来能够摘得到的‘桃子’”。它同时强调整体学习和关联学习。按照房超平的解读，整体学习体现在三个方面：基于单元（章节、模块）的整体学习、基于概念体系的整体学习和基于现象理解的整体学习。这种“编织知识的大框架”“先见森林再识树木，先建构房子主体，再考虑房子局部装修，先建立知识的整体框架，再聚焦关键问题”的整体学习，与按照知识的逻辑顺序围绕一个个具体知识点展开的教学相比，更容易让学生建立起知识点之间的联系，形成对知识点的整体感知，实现书本“由厚变薄”。而关联学习则建立起新知与旧知、概念与概念、知识与知识、理想与现实、本学科与他学科、你和我、大家与彼此、现实与未来的联系，帮助学生构建网络，形成新的知识结构。

高质量的学习背后，一定站着优秀的教师和高质量的教学设计。“好课是学生学出来的，也是教师设计出来的！”周剑一直信奉“课比天大”。重视课堂不仅要关注学生的“学”，也要关注教师的“教”。这一时期，学校组织学科组分课型研讨本学科“单元建构课”“概念课”“习题课”“单元复习课”“试卷讲评课”以及“语文读写结合课”“英语词汇课”“英语读写结合课”“理科实验课”等课型。

这些成果的研发得益于学校跨学科和跨学段听评课制度的建立。校长助理李晖告诉记者，学校以“课堂观摩”为抓手，由教务部门组织定期开展初高中学段联合教研，探索初高中教学的有效衔接。同学科、不同年级、不同学段的教师在一起，围绕拟定主题进行讨论，厘清初高中学段学科教学目标任务、大概念问题、教学策略、评价标准等，认知初高中学生学习心理特征的差异及对策等。

与跨学段教研相呼应的是跨学科教研。过去的跨学科教研是教务部门组织的学科组长教学研讨会、质量分析会。如今的跨学科教研让文科教师听理科教师的课，尝试运用理科思维教文科，让理科教师听听文科教师的课，在理科教学中利于培养发散思维、凝练学科情感价值等。学校定期组织教师跨学科观课研讨，每周全体中层干部听3节课，然后从不同视角评课，这些都给教师提供了成长平台。语文教师赵先峰观了一堂英语课后说：这样的跨学科观课“别有洞天”，让我这个语文老师眼界大开。

真正让教师看见变化的是来自学生的课后反馈。过去的课后反馈大多是通过作业完成情况来了解学生课堂学习情况。如今，每节课后教师会随机找3名不同层次学生，让学生就“这节课印象最深的是哪个环节？这节课收获最大的是什么？如果想让这节课更好，你会给老师提哪些改进建议”等三方面参与到课堂评价中，这已经成为一种教研制度。这一系列的制度创新，极大激发了教研活力和课改活力。

三、“5C课堂”，让课堂再开放些

这是一堂由学生全程主持的历史课。围绕洋务运动，高一（1）班学生以“课堂上的百家讲坛”形式展开学习。

5个小组的组名就颇有创意，分别是“人民当家作组、有请下一组、风雨无组、皇亲贵组、骑士与公组”。这节课既彰显了历史课的魅力，也展示了学生搜集史料的学习力。用学生自己的话说，这节课“质疑环节”最激烈，“展讲环节”最精彩。

“人民当家作组”以“剧本杀”的形式，“风雨无组”则通过穿越的方式还原了一段历史。每一个小组都以自己的方式重新定义了历史学习，表达各自的立场和观点。

这堂课接近尾声的时候，“风雨无组”孙振博的一番反思赢得了同学和听课教师的掌声。他说：“为什么我会认为李鸿章是千古罪人？明明之前我从未具体了解过他，只是以前刷到过相关视频！为什么我未经思考就盲目跟风，草率地贴上这样的标签？这个扁平的标签真的能概括一个人的一生吗？李鸿章尚且有标签，那些没有标签、被人遗忘的小人物呢？我们似乎只将历史当成一个静态观察的对象，而不知道历史中的每一个人物也曾迷茫过、绝望过、拼搏过、呐喊过。”

这堂课结束，执教教师贺鹏丽说：学生的表现超乎想象，从抛出问题到今天上课，他们一共准备了9天。过去的一周时间里，学生有时候晚上11:30还跟我讨论其中的细节。“其实，今天的展讲只是结果，学习早已在这堂课开始之前发生过了”。

课后座谈中，学生黄思远说，他们做的第一版课件只是知识的填充，然后又推倒重来，一共做了三个版本。与他一样，刘茜最初接到任务都是懵的，她说他们小组的伙伴都不知道怎么呈现，是展示历史的厚重感还是轻松幽默，会不会失真，“但最终我们选择了后者”。谈到这样的课堂，郭佳荣说：我们是在换一种方式学习历史、讲解历史，在这样的学习中让我认识到，对于历史事件和历史人物不能轻易下一个结论。

这节长课时的历史课，时长一个半小时。作为思维导学的升级版，这样的课堂被称为“5C课堂”。所谓5C，即沟通-Communicaton、协作-Collaboration、批判思考-Critical Thinking、创造力-Creativity、复杂问题解决-Complex Problem Solving等5个关键能力的英文单词第一个字母的大写。5C课堂是由学生主持的学科活动，属于长程学习，9大学科都有，每学期1—2次，围绕单元设计大问题，让学生带着研究的思维投身学习。

“这样的课堂是对常态课的有益补充。依托5C课堂，我们是为了进一步解放——既解放教师，也解放学生，发现学生的更多可能性。”周剑说，这样的课堂更开放、更综合，一旦让学生成为课程设计、实施、评价的主体，学生自主构建知识框架、整理思维路径、多种形式呈现思考成果，那么思维过程则更加清晰、更有条理，课堂生成也更多。

“给学生一个支点，他们会创造出令人惊叹的精彩。”英语教师贾培培说，“挑战的忐忑、团队协作的感动、创造的惊喜、未尽的遗憾都将成为师生未来教与学的宝贵经验。”

5C课堂意味着课堂从解题到解决问题的转型。“课堂不能只为考试而存在，成为训练知识的场域，它还要能拓宽学生的视野。”周剑说。

（本文刊载于《中国教师报》2024年6月19日现代课堂周刊头版头条）

主编手记：改造局限性  创造可能性

褚清源

一天，校长周剑刚推开办公室的门，就看到地上有一封信。这是一名高三学生写来的信，信中直言，高三的课堂上，老师讲解的内容依然过多，学生可以自主支配的时间不足，与学校的“思悟课堂”理念背道而驰。建议老师能在课堂上进一步放手。

收到这封学生来信的那一刻，周剑便再次加固了一个认识：学生是课改最大的支持者。一路走来，倾听来自学生的声音，让学生参与评课，让学生作为课堂改革的建设者，学校一直没有停止过这样的努力。

课堂改革从来不是由A到B线性演进的，也不是“一试就灵”，一改革就可以一劳永逸的。周剑深知，改革不可能速成，它是渐变的，而非突变的。改革也不是简单的“四则运算”，一定程度上说，坚持课改比启动课改更难。

尽管有困惑，有反复，但在周剑这里，问题才是课改的朋友。只有不断发现问题，才可能避免在既有的困境中渐行渐远；只有不断发现学校发展中存在的局限性，然后去改造局限性，才能创造可能性；只有当变自身的局限性为可能性的时候，课改的道路才会更加广阔。

陕西师范大学教授、博士生导师龙宝新在调研了该校的课改经验后认为，该校走出了一条理念开路、教研探路、范例引路的系统化课改之路，走出了一条专家引领、教师为本、学生主体的共同体协同改革之路，走出了一条跨学段、跨学科整体联动的“大课改”之路。这一评价很中肯。一所学校的领导团队只有站在更高处审视，才能走出这样的“大课改”之路。

9年来，思悟课堂经历了一个不断迭代的过程。教师教学实现了从“重知识”到“重素养”的转变，学生学习实现了从“重学会”到“重会学”的转变。一路走来，从思维导学到“5C课堂”，学校课堂改革的方向始终没变，那就是“为思维而教，为素养而育”。如果说思维导学是思悟课堂深化的推进器，是解决教学难题的催化剂，那么5C课堂则是一座桥梁，连接了从解题到解决问题的鸿沟。在5C课堂上，教师成了编剧和导演角色，学生从“要我学”到“我要学”，显然这样更加开放的课堂释放了学生学习的创造之美。

5C课堂给教师带来诸多惊喜之外，当然也带来了巨大的挑战。那就是当课堂开放之后，来自学生的质疑、追问，教师是否能接得住，这既是对教师知识储备的挑战，也是对教师是否敢于示弱的考验。萧伯纳说：“我不是你的教师，只是你的一个旅伴而已。你向我问路，我指向我们俩的前方。”这可以作为5C课堂下教师直面挑战的态度。

“尽管我们在努力开放课堂，但一旦进入日常课堂，都会被枯燥的知识、严肃的答案所围困。”周剑说，“5C课堂让教和学更开放，我们也是在用5C课堂对冲那些还不敢放手的课堂，给学生拓展更大的自由度的同时，确保课改不会在考试中败下阵来。”

变革是一项常变常新的旅程。周剑说，当下课堂改革新的拐点已经到了，那就是数字化时代，课堂教学必然迎来一场新的变革。

周剑坦言，他的团队已经准备好了！

这样的底气和勇气便来自课改的馈赠。